 荀况的生平简介
荀况是先秦儒家最后一位大师，也是先秦思想的集大成者。其思想和社会实践对战国末期社会政治和思想学术的发展，对中国古文化的传承，都产生过重大影响。
荀况，字卿，又叫孙卿，世称荀子，战国末期赵国人。约生于公元前313年，卒于公元前238年。荀况所处的时代，社会正大踏步地向统一迈进，诸侯长期割据称雄的局面行将结束，已基本上形成秦、齐、楚三国对峙的局面。到荀况晚年时，秦王政已即位；荀况死时，秦王政已亲政，而离公元前221年统一天下也没有多少年了。
战国到了末年，社会历史发展已有了进行总结的客观需要，总结250年的战国史、总结550年的春秋战国史，为此后的社会发展提供依据。荀况、他的学生韩非，以及《吕氏春秋》的作者们就担负了这一使命。韩非是法家的集大成者，囊括各家的《吕氏春秋》被认为是杂家，而荀况可以说是整个春秋战国思想的理论总结者。
战国到了末年，社会历史发展已有了进行总结的客观需要，总结250年的战国史、总结荀况或为周郇伯(周文王子，封于郇)的后人。其家世与早年经历已难详考。其师承关系不详，但从他屡次称道子弓，并与孔丘并提，可以推知他或许是子弓的后学，而子弓或为孔丘的再传弟子，生活年代差不多与子思同时。荀况曾在学宫“三为祭酒”，成为学术首领；讲学则“最为老师”，是公认的最有德望的先生。并被齐国君主授予“列大夫”头衔。在稷下学宫的经历，使他有可能向各家各派学习，而集诸子百家之大成。
对于由谁来完成统一大业。他看到最有条件统一中国的不是齐，而是西方的秦。秦一向重用法家而不欢迎儒者，儒者也西行不到秦。荀况却破例访秦，观察了城、乡，并晤见秦昭王、名相范雎和自己的老学生李斯。他认为，秦国民风朴实、法令严明、政府工作效率高，秦故此而强。但秦国恃武功而轻德教，不能服人之心，难以久安。所以秦国缺少的不是武力，而是礼义教化，于是建议秦国“力术止，义术行”，“节威反文”，注意收服人心。在以何种形式实现统一的问题上，孟轲讲王道，以德服人；法家主霸道，以力服人；荀况两者杂而有之，是德与力的结合、王与霸的统一，这是荀况“仁义”学说的一大特点。荀况是有远见的，但在以武力征服各国、走向统一的征途上，人们的思想认识已形成惯性，即便他肯定法治，也承认霸道，仍不为人所理解。荀况未能为秦所接受，其著名弟子韩非、李斯也与他分道扬镳，直接帮助秦始皇统一了中国。
荀况晚年又受春申君之邀到了楚国，再任兰陵令。春申君死后，荀况被废，就退而著书授徒，终老兰陵。今传《荀子》一书，大部分为荀况本人所著。因荀况生不遇时，所以“徒与不众”。除著名法家李斯、韩非外，还有浮邱伯、毛亨、张苍等当世名儒。
荀况自称为儒，当时人也称他为儒，荀况这一派儒者与孟轲一派更是都自以为孔丘的真正传人，但荀况却没有成为孔丘的嫡传，没有孟轲的幸运，他始终没有资格进入孔庙。可是他的王霸统一的政治思想，自汉代以后却始终对中国古代封建社会发生着实际影响。尤其是在儒家经典的传授方面，荀况的作用远过于孟轲。孔丘整理的“六艺”后来多经荀况传授。从学术发展史上看，荀况占有极重要的地位。
在“争于气力”的时代，孟轲的“性善论”确显得软弱无力。荀况批评“性善论”“无辨合符验”，未得到实际验证，是一种无实用价值的理论，他认为“性恶论”更能说明问题。
(一)“性伪之分”
荀况以为，孟轲的根本错误在于不懂得“人之性伪之分”，把应当属于后天“伪”的范畴的东西也归之于本然的人性了。而所谓人性，就是人与生俱来的自然属性。他说：凡性者，天之就也，不可学、不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成者也。不可学、不可事而在人者，谓之性；可学而能，可事而成之在人者，谓之伪，是性伪之分也。
人性应当是指人的先天素质、人的自然状态，它完全排除任何后天人为的因素，“性者，本始材朴也”，“是无待而然者也”，不需要任何前提条件。具体说来，这种“无待而然”的人性主要包含两部分内容：一是人“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”的生理本能。二为人“目可以见，耳可以听”的感知、认识能力。所有这些，不论贤愚，人人皆同。
但为什么说“人之性恶”呢？荀况解释道：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”人的本能中不存在道德和理智，如听任本能发展而不加节制，必将产生暴力，所以说人性恶。可以看出，荀况并非简单而绝对的性恶论者，实际上这是一种“人性恶端”说。
“伪”是与“性”相对的一个范畴。“伪”是指人为，是泛指一切通过人为的努力而使人发生的变化。荀况以为，孟轲所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。
所以，荀况指出，在谈论人性时，首先应把人的先天素质与后天获得的品质区分开来。
(二)“性伪之合”
性与伪是区别乃至对立的，但也是联系与统一的。作“性伪之分”乃是为了论证“性伪之合”与“化性起伪”的可能与必要。苟况认为：无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也。故曰：……性伪合而天下治。
尽管荀况以为人性恶，但他没有忘记人毕竟是人，所以他又强调了性与伪之间的内在联系与统一，这一观点就把他与法家区别开来了。
荀况的“性恶论”也同样是其教育思想和政治思想的基础理论。按他的逻辑，必须先分析质朴状态下的人性，才能认识人为状态(即教育、政治状态)下的人性，“所谓性善者，不离其朴而美之，不离其资而利之也。”荀况的“性恶论”推演出了另具鲜明特色的教育思想。
(三)“化性起伪”
荀况对教育的作用很乐观：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎?曰：其唯学乎!……上为圣人，下为士君子，孰禁我哉!”只要有学习和教育，还有什么能够阻止人改变他自己的呢?
“化性起伪”，使“涂之人能为禹”成为必然，其间也必须注意诸个条件，即环境、教育和个体努力。环境，即荀况所说的“注错习俗”，或者说“渐”。他认为：“蓬生麻中，不扶自直。”有什么样的风俗，就会有什么样的习性。东西南北的各族孩童，生而啼声无异，及其长，习性各异，原因就在于此。所以人应当注意选择环境。教育的作用则显得更主动，它是依一定的规矩对人加以改变的过程，也就是类似木工对“枸木”“檗栝蒸矫”，使之变直的过程。而个体的努力，荀况称之为“积”，即不断地注意积累知识和道德。就这样，不断地变化着本性，使之“长迁于善”，就能“长迁而不返其初”了。
荀况认为，人的成为禹，是环境、教育和个体努力共同作用的结果，他说：“政教习俗，相顺而后行。”只有寻求政治、教育、环境和个体之间作用的协调与有序，人的造就就是可能的了。
荀子主张的教育目的
“学恶乎始?恶乎终?曰……其义则始乎为士，终乎为圣人。”这反映了荀况对教育目的的基本主张。
荀况把当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。以为，俗儒这类人徒然学得儒者的外表，宽衣博带，但对“先王”之道，对《诗》、《书》礼义仅会作教条诵读而已，全然不知其用，而且还会谄谀当权者，人格低下。雅儒的言行已能合礼义《诗》《书》的精神，他们不侈谈“先王”，懂得取法“后王”。他们虽也在“法典”所未载和自己所未见的问题面前拙于对策，却能承认无知，不自欺欺人，显得光明而坦荡。他们能使“千乘之国安”。大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能“以浅持博，以古持今，以一持万”，以已知推知未知，自如地应对从未闻见过的新事物、新问题，自如地治理好国家。这种人治国即使只凭借“百里之地，久而后三年，天下为一”。显然，教育应当以大儒作为理想目标。
荀况以为，教育培养各类人才，要依据德才兼备、言行并重的标准。德，即既忠于君主，又保持自身的独立人格；办事公正，是非清楚；不追求物欲的满足。才，则是指能运用礼法，自如地治国。选才的标准：言行俱佳者，“国宝也”；拙于言而擅长行者，“国器也”；长于言而拙于行者，“国用也”；口善言，身行恶，“国妖也”。治国者，敬其宝，爱其器，任其用，除其妖。
荀况教育目的的思想具备了一些新特点，对后来的中国封建社会产生了一定的影响。首先，体现了“贤贤”的育才、选才标准。主张靠人的德才挣得社会地位。其次，要求人才是精于道而不是精于物的。道即礼义，物即农、工、商等各行业。他所说的人才主要是长于人事、人伦的从政人才。这种人才内涵的确定虽非荀况始作俑，但却是他首先作为培养目标加以阐述的。荀况的思想代表了儒家学者与现实政治进一步结合的一个过渡环节。
荀子提倡的学习过程与思想方法
荀况对于学习过程的分析相当完整而系统，在先秦教育家中是少见的。
荀况说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之明也，明之为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无它道焉，已乎行之矣。故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。不闻不见，则虽当，非仁也，其道百举而百陷也。”
(一)闻见
荀况以为闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于“天官之当簿其类”，即耳、目、鼻、口、形等感官对外物的接触。不同的感官与不同种类的事物或事物的不同属性相接触后，就形成了不同的感觉，又使进一步的学习活动成为可能，所以说：“闻见之所未至，则知不能类也。”但是，感官和闻见又是有缺陷的。因此，荀况主张“善学者尽其理”，在闻见基础上学习必须向“尽其理”阶段发展，这就是“知之”。
(二)知
荀况说：“知通统类，如是则可谓大儒矣。”荀况重视思维作用，还具体提出了一些发挥“心”的功能的方法。
其一，“兼陈万物而中悬衡。”荀况以为，人们常犯的错误是“蔽于一曲而于大理”，这是由于客观事物存在着诸如远与近、始与终、博与浅等等差异与矛盾，易使人仅见一隅而不见其他，而人们又往往受到自身知识、经验的局限，这样就产生了“蔽塞”。于是，荀况提出“解蔽”。如何“解蔽”？靠“无欲、无恶，无始、无终，无近、无远，无博、无浅，无古、无今，兼陈万物而中悬衡焉”，不偏执于某一事物和事物的某一方面，对事物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实地把握事物及其关系。
其二，“虚壹而静”。荀况认为，“心”是藏与虚、两与一、动与静的统一。心的既能藏，又总是虚；既能两——兼知众物，又能壹——潜心一物；既能开动思考，又能宁静如水，这就达到了“大清明”的状态——既在积极活动，同时又在更高水平上清醒地把握它，使思维成为广则能兼，专则能深，亦动亦静的活动过程，就可以“坐于室而见四海，处于今而论久远……”“大清明”是为了“知道”，但“大清明”不是终结，还存在更高水平的“知道”，那就是“体道”——行。
(三)行
荀况以为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。他说：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。”又说：“学至于行之而止矣，行之明也……”而荀况所谓行，也同样是指人的社会实践，如个人的品德修养、教人、从政治国等。
荀况的学习过程是以行为目的和归宿的完整步骤序列，对此作如此明确而系统的表述，这是荀况的贡献，但把学习终止在行，则给中国古代学习思想的人文、社会特点的形成带来极大影响。
|
