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语言学视野下的音乐教育转向


来源:原创   作者:李胜男   时间:2006-9-7   阅读1319次

    【内容摘要】:面对当今信息高速发展的时代,学科转向的问题成为当今学术界探讨的话题。当今中国音乐教育的不完善是值得每一个音乐工作者来思考的,中国音乐教育的如何发展也面临着一种势在必行的局面。因此我们将怎么发展我国的音乐教育?音乐教育又会转向何方?就成为我们必须思考的重要问题。本文将以社会学的语言学转向为启发,思考当今音乐教育的转向问题。
    【关键词】:音乐教育的反思 音乐教育的叙事转向 音乐教育的修辞转向
   
    在当今信息技术高速发展加之全球化的到来的时代,使得世界面临一种“无处不在” 的状态。随着世界越来越紧密的联系,人们对地球和人类自身未来之命运更加关心,人类社会正面临着各种转变。在学科的角度来看,各学科正面临着学科范式转换和转向的问题。20世纪发生的巨大变革与19世纪相比更多的是一种“范式转换”和“语言学转向”。因为“对于每一学科在每一个时期都有自己相应的认同和公共领域中对自己的定位。也就是说在不同的时期每一种学科都会以怎样的表达方式与外界交流。“当然一门学科的‘科学敏感性’的转移,通常是由重大的社会和全球发展所促成,导致对不同问题的重视,并鼓励创造出不同的话语模式”。[1]现今,社会学从语言学的角度出发,产生了三层学科转向——反思转向、叙事转向、修辞转向。从社会学学科转向来看,同样给予现今的音乐教育以深刻的启发。寻求音乐人类学与文化语言学的哲学基础,使我们通过音乐的语言学转向了解不同地域的文化,并通过音乐的语言性向其他民族展现自我,以做到跨文化的交流与了解。
    一、 反思当今中国音乐教育
    “反思” 无疑是20世纪90年代以来音乐学科中最常见的核心概念之一了。反思是人类行为的根本特性,也是人类语言的根本纬度,在现代社会却达到了一种前所未有的程度。随着社会环境的日趋复杂和变化,以往的信仰和固守的理念开始动摇变得模糊,而反思的能力却发展起来,反思能力对于社会和个人去适应日趋复杂和变化的环境是必不可少的。而对于音乐教育来说,反思更是非常急需的。
    一直以来,中国音乐教育和音乐研究禁锢在一种纯艺术的领域里,沉浸在形而上、科学化的思辨之中,而对于一些现实生活的文化理论不屑一顾、拒之门外,严重的偏离音乐教育与现实生活的关联性,阻碍了音乐与文化的关系。虽然近几年各方面都有所改善,但是仍然没有使学习者真正了解学习音乐的意义所在。并且中国的音乐教育一直是固守这音乐教育就是“审美教育”的理念中,“对音乐艺术的审美特性的界定是:‘音乐是凭借声波振动而存在,在时间中展现、通过人类的听觉器官而引起各种情绪反应和情感体验的艺术门类。’并提出以下几点主要特征:
    1、音乐是抽象的而非语义性的
    1、 音乐是表情性的而非模拟性的
    2、 音乐是创造性的而非同一性的
    3、 音乐是传情性的而非具象性的
    5、音乐是时空性的而非静态性的”[2]
    然而对于此种界定主要是以西方音乐艺术为参照的,并以西方传统音乐为基础。在“审美”的音乐教育过程中势必会出现对于“美”与“不美”或“好”与“不好”的简单价值判断,而“审美”也只是音乐教育中的一种形式,管建华教授提出的音乐现象学中曾指出:“审美仅仅是音乐现象学教育中‘生活体验’或‘生活世界’的一部分,它与生活体验和生活世界不是截然分离的。”而在美国《音乐教育者杂志,1993年9月刊头版头条》《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文中曾明确提出了学习音乐的目的:
    “(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。
    (2)学习音乐是学习世界上各民族。
    (3)学习音乐是学会学习过程。
    (4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。
    (5)学习音乐是学习的基础。
    (6)学习音乐是学习艺术。”[3]毫无疑问,这六方面是从人类学的角度出发阐释了音乐作为文化的重要性,对音乐教育作了更为全面的认知,并且也反映出音乐是世界各民族互相交流、互相了解、互相学习的一种方式。
    教育是以人为主体的发展,音乐教育也不例外,其价值取向应定位于人格思想。从现阶段音乐教育来看我们应该谋求一种音乐学习目的,以使人与自然、人与社会生活、人与人之间达到和谐统一。扭转音乐教育中技术理性的绝对支配地位,反对音乐形式的中心与边缘的对立;音乐教育回归生活世界,形成平等交互主体的“多元音乐文化”教育价值观;培养人的自主性,充分尊重人的主体性教育。
    二、音乐教育的叙事转向
    在互相交流与学习的同时,音乐和语言一样,具有叙事和诉说的作用。“ 叙事”一词,经常是用在文学领域,是创作的一种手段,指按时间先后顺序所发生的事情或事件来叙述,叙述即“讲故事” ,在讲故事中,事件和行动借助于情节而构成一个有意义的整体,其表达方式是叙述、描写而不是概括。叙事是认识和理解世界的基本方式。象中国有着上下五千年的历史文化,而音乐也是人之初始就有了。这样千头万绪、错综复杂的历史和文化,只有把他们变成各种各样的故事叙述出来才可能使人们理解。然而,叙事并不是文学所独有的,而是散布于生活“这个世界叙事数不胜数;种类浩繁,题材各异……叙事以几乎无限的形式遍存于一切时代,一切地方、一切社会……它像生活一样,就在那儿。”[4]
    中国现今的音乐教育中,音乐学科教育模式仍然大都是以西方的“12平均律”的格式化教育模式,并一直运用逻辑和形式化的“元叙事”话语范畴。中国现代语言学的哲学基础是以逻辑学范式或形而上学范式为“低座”的。逻辑学范式.是一种形式分析.通过浓缩,.将具体内容抽象概括为最简约的共同形式,最后归结为形而上学的逻各斯或黑格尔的绝对精神。从这种范式出发.每一个要领都可以被简约为一个没有具体内容、没有实质、没有时间的纯粹的理想形式。一切叙述都可以简化为一个封闭的空间,在这个固定的空间里.一切过程都体现着一种根本的结构形式。[5]同时许多学者认为叙事仅限于传达和产生情感,根本没有什么科学性可言。而心理学家杰罗姆•布鲁纳(Jerome Bruner)指出叙事知识并不仅仅是一种情感表达,相反也是一种正当的认识方式,并存在两种不同的认知运作模式 ——科学的“范式性认知”和通过故事来认识的“叙事性认知”。它们有极为不同的操作原则和规范标准。“范式性认知,旨在表现描述和解释的形式和数学体系的理想,主要通过范畴化或者概念化以及在范畴和概念之间确立关系来形成一个体系;而叙事性认知,则关注的是人类的意图和行动及其荣辱成败与后果,使对人类行动的理解。”[6]抽象地说范式性认知寻求的是同一性,而叙事性认知则专注于独特性和多样性。从现今音乐教育来看比较侧重于范式性认知,比如在高校中开设的音乐课程来看,主干课程中,音乐基础课程都是以西方音乐为主的:基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器等;专业课:钢琴、声乐、器乐表演及作曲等技能。也可以说现今多数音乐教育就是以“音乐技术”的学习来划分的。对于这样的课程我们只能说它是出自西方工业文明体制下的音乐教育课程,我们只能把它看作是人类文明的一种模式,而不是唯一的、标准的。而从当前音乐人类学和教育人类学的角度来看,“音乐”和“教育”都属于一种文化现象和文化的有机组成部分,因此音乐教育受制于整体文化的发展;音乐文化传统对于课程,各种文化的相互影响,各自的特性或差异对课程的建构,[7]都是当今音乐教育的建构中是及其重要的。“文化不是一种物质现象。文化并不是由事物、人、行为和情感所组成,而是所有这些事物构成的一个组织系统。它是人脑中存在的一种事物存在方式,用以认识、联系和解释外部事物的一种模式。”[8]这种通过人们认知过程将外部知识变为内部知识的文化定义,引起我们对音乐学习者如何用自己脑中现存的认知模式来解释外来知识的关注。我们是处于一种“多元”的社会,不是“单一化”的也不是“二元”对立的,不同的地域造就了不同的文化,不同的文化教授出不同的人群。因此音乐教育工作者应遵循叙事认知的既有规律,在教授一个民族或一个国家的音乐的同时应该用叙事的方式来对其文化进行阐释,来引发学生对其民族音乐文化的理解。我们应该尝试把音乐作为文化来教授避免把它机械化,试着用“文化的声音去歌唱”。
    利奥塔则从叙事的角度批判了现代教育传统。他认为现代性思想依赖的是一种元叙事方式,元叙事即是那些能为科学立法的哲学话语,现代性就是依赖它来证明自己的合法性。其实元叙事本身的合法性就是一个问题。由于工业社会的危机和计算机话语的形成,知识性质、研究范畴、学者使命都发生了根本变化,出现了多种分歧和可能性,因此根本不存在天然合法的元叙事。[9]教育不再是创造思想,知识的传播也不再是培养精英,教师河学生要保持一种平等对话的关系,从而形成一种叙事性的对话关系。教师和学生都可以时而作为一个教师,时而又是一个聆听者。
    三、音乐教育的修辞转向
    当今的信息高速发展,要求人与人、民族与民族、人与社会、人与世界的合作,而作为人、民族、社会、世界都不是机器,这就不同于工业化制造业的时代,只管高效率的生产高质量的“音乐产品”,可以无视他人的存在。[10]音乐不再限于“音乐技术”或“审美”的世界,音乐所涉及的也不再仅仅是音乐题材、体裁、形式、功能等,也不再是为了模仿、再现、表现,而是与哲学、社会学、心理学、语言学等更多的领域进行重合,音乐教育要与其它学科对话,要和世界上其它民族的音乐文化对话,那么,在音乐教育中,我们应该避免一种专业化的教育修辞,把教育修辞定格在一种非常技术化的语言体系里。这种对话是必需建立在平等理解的基础之上。音乐教育在与其它学科和其他民族音乐文化对话的同时必定离不开修辞。然而修辞行为要依存一种环境,也就是我们通常所说的语境。任何言语交际行为都不可能脱离一定的环境在“真空”里实现。一句话是否得体、确切,要看是否与环境相适应,这给予我们一种修辞学转向的动机。
    修辞学转向是一种向泛语言化、泛符号化的修辞观。在现代这种跨文化交流的今天,修辞转向是至关重要的。到底什么是“修辞转向”的真正含义呢?“王一川教授认为其本质是让阐释学走向修辞学,从语言性转向修辞性。这就是早期的语言中心论,转向注重从语言与实践的关联确定语言和阐释学课题。”而现实的真正意义是“修辞指人为着感染他人、确立或改变自己在社会权力结构中的位置而有力和有效的运用语言。”[11]修辞学研究首先是对人的关注,关注人的存在状态,关注与人有关的社会、历史、文化等诸多因素在语言符号和修辞现象上刻下的烙印。“ 修辞”比语言更强调人通过语言符号与世界的各种联系。其核心还是突出“修辞”中人的主体性角色。其次,修辞学转向更重视发展跨学科对话。主动对话可以增加认同,提高影响力,并通过对话来加以沟通。在学术研究上,跨学科的学术对话要比跨学科的学术研究更重要。没有成功的对话,很难相互了解,相互沟通,无论对话还是研究都应该借鉴相关学科的研究方法,而不是在别的学科去简单评估其他学科。
    20世纪,全球范围内的世界化,也是文艺乃至整个社会的“世界化”,使各区域文明日益被整合为一个有机的整体,艺术的“区域性话语”日益被“世界性话语”所取代,而这种“世界性话语”又往往是西方意义上的。正如加拿大英属哥伦比亚的塞门•夫拉则大学教育学院的音乐教育教授沃克对音乐教育中就西方音乐话语权威性和垄断性作出的批评。他认为“就音乐中的审美经验不应该视为一种普遍性的共性机制,审美这一术语所指的应该是个别的文化产物。Music、art 和aesthetic是西方认知 话语,其他文化则很少此类词语。以此来看语言的属性只有在共享和接受同样文化价值体系的群体中才能被感知,像福柯认为的那样,词语的意义并不是内部生就,词语只有在它们特定的社会、文化情境中具备可交流时才能实现其意义。”[12]信息通讯的发展加强了东西方文化的交流,科学的进步开阔了人类的视野,世界上所有语言都处于平等的地位,所有语言都有自己的系统和逻辑,都能够产生无数的句子表达任何一种概念。在音乐教育中可以建议以通识教育为目标进行的跨学科综合课程,涉及若干学科领域,并为各专业(或专业方向)的学生提供宽厚得基础知识和宽阔的视野。通过让学生对各种不同类型或不同学科类别的课程学习,培养其综合能力,而这种综合能力为他们今后在音乐学科的基础上了解其它学科的理论和方法奠定了良好的基础。从某种意义上讲,进行跨学科研究的知识结构和素质教育是但今音乐教育必不可少的。
    在文化交流问题上,音乐作为文化也要在自身文化人认同的同时进行一种修辞行为的跨文化得对话,不同的文化产生了不同的音乐风格,不同的音乐风格中也势必包含了它的文化。在当今这种社会形式的驱动下,没有对话、没有交流是大为不可的。音乐教学中的跨文化教育是势在必行的。社会发展必将使跨越不同文化的人类交流愈加频繁,音乐教学要培养高素质并有着较深文化修养的人。跨文化教育增强了不同文化的认同感和包容性,更好地促进了人类不同音乐、文化间的交流、沟通和发展。没有对他者的理解,就看不清自己的存在。“一条更深刻的真理就是:‘不存在无他人的自我,没有无你的我存在。’今天笛卡尔的确定认识和本体的私营模式‘我思故我在’似乎应换成更恰当的说法:‘我们在,故我在(we are ,therefore I am).”[13]因此,选择适当的修辞语言对于音乐教育的跨文化交流是至关重要的。
    结语:语言是认知、权力和知识,知识是由语言构成的,我们的概念、思考、世界观无不是得于语言。“音乐是世界性语言”这句话是不完全对的,但是,音乐是一种“语言”是千真万确的。它是一种交流传递信息的方式。“语言”是一种典型的社会和文化产物,它所叙说的话语、表达的思想。引发的感情。体现的意识、刻画的心里都是一个特定社会和文化环境种发生和作用的。[14]
    参考文献:
    [1]成伯清《走出现代性》2006年4月第一版 南京大学出版社
    [2]曹理等著:《音乐学科教育学》首都师范大学出版社 2000年 16-21页
    [3]刘沛《世纪末的美国音乐教育动态述评》[j].中国音乐增刊续集:全球文化视野的音乐教育,1995.
    [4]Barthes.r.(1988).The semiotic challenge. New York: Hill& wang P89.
    [5]管建华《语言学转向于重识国乐》载于 《音乐研究》(季刊)
    [6]同[1]
    [7]管建华 著《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》2002年1月第一版 南京师范大学出版社
    [8]陈申 《语言文化教学策略研究》北京语言文化大学出版社 2001年4月第1版
    [9]王治河 主编《后现代主义辞典》中央编译出版社 2005年1月第1版
    [10][12]管建华 《后现代音乐教育学》陕西师范大学出版社 2006年4月第一版
    [11]王一川《语言乌托邦》,云南人民出版社,1994 年版第211 页
    [13][加]大卫•杰弗里•史密斯 著 郭洋生 译 《全球化与后现代教育学》教育科学出版社 2000年9月第1版
    [14]洛秦《音乐中的文化于文化中的音乐》上海书画出版社2004年8月第1版
   


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